ENFOQUES CURRICULARES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MARÍA

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

NIDIA MARÍA VARGAS RENDÓN

SEMESTRE DOS

MEDIADOR PEDAGÓGICO NÚMERO CUATRO

PROPÓSITO DE FORMACIÓN:
Reconocer los enfoques curriculares

ENTRADA:
Juego "la telaraña" ¿Qué he aprendido sobre currículo"

SABERES PREVIOS:
¿Qué es ser técnico?
¿Qué es ser práctico?
¿Qué es ser crítico?

Da algunos ejemplos de la cotidianidad donde se evidencien estos conceptos.

CONCEPTUALIZACIÓN:

 

TOMADO DE “UNA REFLEXIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULUM Y LOS DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES

Marisa Cazares. UCF, Cuba

"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone en contacto tres componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa, siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla. El currículum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedagógicas, y los profesores y los alumnos son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno Sacristán, 1989:3).

ENFOQUES CURRICULARES

EL ENFOQUE  TÉCNICO

El modelo técnico está orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas y previamente establecidas, es decir, está preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes. En este tipo de diseño, el currículum es entendido como un plan de instrucción en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor para conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el currículum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo. Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir, por enseñar; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. A partir de esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de intenciones que debe enseñarse en las escuelas.

El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicación o puesta en práctica, quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseñadores o expertos de la educación. Este modelo de desarrollo curricular asume una relación jerárquica entre teoría y práctica. La teoría determina cómo actuar a través de prescripciones prácticas.

Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño, que se manifiesta en el marcado interés por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las intenciones planificadas, no dejando nada a la improvisación, a la sorpresa, al camino que se pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin determinado (Tyler, 1949:105).

Cuando el currículum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente diseñado, que los docentes deben llevar a vía de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una concepción técnica, cuando la educación se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros.

-. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la escuela que deben articularse en el currículum se deducirán de la consideración y estudio de tres aspectos:

·         El sujeto de la educación. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cívica en la comunidad, el mundo profesional y los esparcimientos.

·         La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural, las características de la sociedad en la que vivirán.

·         El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en materias o asignaturas han proporcionado tradicionalmente los objetivos que debían conseguir los currícula, al clarificar las funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor educativo en general y sugerir sus componentes más concretos.

-. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser  proporcionadas? Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla el profesor, sino al tipo de interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco principios habría que tener en cuenta en la selección que se haga:

·         El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta señalada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.

·         La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfacción, estar de acuerdo con sus intereses y necesidades, ser motivadora.

·         Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.

·         Existen múltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo.

·         De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados relacionados con objetivos diversos.

-. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?.

Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el programa general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y programas. Ninguna experiencia aislada tiene un efecto profundo en el alumno. Los puntos de referencia para estructurar las experiencias son múltiples y de diversa amplitud: asignaturas, áreas más amplias, temas generales, lecciones unidades didácticas, etc.

 

CRÍTICA A LOS MODELOS TECNOLÓGICOS

El planteamiento tecnológico no puede ser neutro nunca y, mucho menos, en la interpretación tecnicista que hace la pedagogía por objetivos, al destacar este modelo como una forma de entender la educación y de guiarla en su desarrollo. Estebaranz (1994:219) sintetiza las críticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los modelos tecnológicos), que pueden referirse también a los otros modelos basados en él.

Reconoce algunos elementos positivos:

·         Se puede aplicar a alguna materia  y a algún nivel de enseñanza.

·         Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y que parecen muy lógicos y racionales.

·         En su momento enfatizó las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo que supuso una innovación, y además orientó la evaluación.

En cambio considera negativo que:

·         No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este problema puede darse a nivel de concreción pero no en las orientaciones generales sobre objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro tipos de objetivos se justifican por sí mismos si consideramos que estamos hablando de educación, y desde cualquier visión se consideran importantes.

·         La investigación sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que pocos planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar, ni siguen la secuencia lineal indicada por Tyler. En el caso concreto de los profesores de Ciencias, Sánchez Blanco (1993:35) resume los planteamientos metodológicos para el tratamiento de una unidad didáctica, donde destaca:

“Análisis científico, análisis didáctico, selección de objetivos, selección de estrategias didácticas y selección de estrategias de evaluación”.

·         Se preocupa de la evaluación de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no intencionados que de todas formas ocurren. Lucas (1986:191) con relación a los resultados pretendidos en Biología, señala que la definición de los conceptos biológicos por parte de los alumnos revela respuestas diferentes, que en gran medida dependen de los conocimientos que los alumnos tengan de Química y Física.

·         Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificación desestima las interrelaciones entre ellos.

·         El modelo también da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir en detrimento de otros resultados no fácilmente modificables.

  

EL ENFOQUE PRÁCTICO

En el diseño curricular práctico, a diferencia del técnico, su interés está centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interacción adecuada entre sus participantes, donde la práctica condiciona procesos reflexivos de interpretación de los participantes desde una perspectiva ética, dinámica, deliberativa y dialógica, donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicación en los que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan dialécticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones.

Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al campo de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumno, es decir la interacción entre sus participantes activos. Cuando en el marco del desarrollo curricular aceptamos que éste es un asunto práctico, todos los participantes en el desarrollo curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currículum está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el núcleo de la planeación curricular desde una comprensión profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.

Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las categorías de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, los contenidos y la dirección del currículum. En esta posición se hace visible la preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la motivación individual desde los primeros años de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lógica de una intencionalidad inicial.

Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de los enfoques curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio juicio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupación fundamental del profesor está centrada en el aprendizaje teniendo como núcleo principal la construcción del significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensión afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo enseñado.

El razonamiento práctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lógica medios-fines, pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando entre valores en competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios para llevarlos a la práctica, lo que hace que los medios no puedan considerarse como recursos para alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que éstos se ponen en práctica, las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en qué situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carácter moral, por tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo también a los medios. El valor de las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrínsecas y son ellas las que justifican las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrínsecos se manifiestan en la práctica.

En este ámbito, muy oportunamente Elliott (1993:163) señala:

“Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan a la práctica en las propias actividades (procesos). No consisten en resultados que mantiene una relación extrínseca con los medios”.

Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por un objetivo pero su determinación es contextual, depende de las situaciones específicas y concretas en las que se piense y se desarrolle dicha práctica, es precisamente en ella y a través de ella donde las intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.

En este sentido es de vital importancia orientar al alumno hacía la comprensión ecológica del medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con él, como necesidad vital de la especie humana de vivir en el mundo formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir (Grundy, 1991:14).

La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente objetivado (o sea, considerado como objeto), se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano), considerado como sujeto en la interacción. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación. Debemos destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qué considerarse erróneo, la validez de los mismos depende del consenso para la interpretación del significado.

Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y considera que la función del diseño es deliberar sobre los principios guía de la acción, que tienen lugar en el contexto de una particular situación. Lo denomina modelo práctico. El punto de partida es que a menudo no se conoce exactamente cuál es el problema ante el que nos encontramos, y por eso hay que aproximarse al caso, y será el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currículum, pues cuenta con todos los elementos analíticos y comprensivos de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje en el aula.

 

CRÍTICA A LOS MODELOS PRÁCTICOS

La perspectiva de la construcción teórica del currículum basada en la práctica supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42) en su obra “Thinking about de Curriculum”, señala siete características de los problemas prácticos o ”inciertas cuestiones prácticas”:

“En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones académicas, teóricas, que no exigen una respuesta en absoluto. En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qué intereses habría que tener en cuenta, qué pruebas deberían considerarse o a qué tipo de argumentos habría que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones prácticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestión actual. Nunca estamos en situación de partir completamente de cero, fuera del legado del pasado histórico y de la situación presente. Cuarto, y a partir de esto, cada cuestión es en cierto sentido única, que pertenece a un tiempo y a un contexto específicos, cuyos aspectos concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestión nos obligará ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos escoger una solución que eleve al máximo nuestra satisfacción a través de un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrirá menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la solución particular escogida, y todavía menos el resultado que habría tenido una elección diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos las respuestas a una cuestión práctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida como acto en sí mismo, sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un deseable estado de cuestión”.

Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los medios y los fines son igualmente problemáticos; los valores  han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la acción); se requiere una acción meditada y reflexiva, pero no siguiendo reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la dirección recae en el actor, quizá concertado con otros, pero no  precisamente ante quienes es responsable. En todos estos sentidos, el razonamiento práctico puede contrastarse con el técnico, donde los profesores siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que la educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión clara de la relación entre la educación y la sociedad.

Al respecto Kemmis (1988: 71), señala:

“La práctica como perspectiva del currículum, requiere que los profesores y los otros trabajadores que tiene relación con el mismo estén bien educados e informados sobre los valores, teoría y prácticas educativas. Se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar sensatamente”.

A través de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la toma de decisiones curriculares, no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la escuela; lo que justifica el desarrollo del currículum por profesores responsables de su actuación en la práctica diaria.

EL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO

El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el práctico al considerar al docente como el único investigador válido de su propia práctica, surgiendo la investigación-acción como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).

Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currículum y la educación que va más allá de lo que permite el enfoque práctico: se trata de la perspectiva crítica  (Carr y Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).

Desde la concepción curricular crítica los postulados que se defienden son incompatibles con el interés técnico, pero compatibles con el práctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de éste, donde los  profesores y alumnos aprenden de su propia práctica (Braga 1995:95).

El currículum está dirigido a la construcción conjunta del conocimiento entre los participantes activos del mismo a través de la praxis, con una explícita orientación a la transformación, en la que la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en un proceso dialéctico. La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la selección de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La acción crítica es la praxis, que se mueve entre la reflexión y la acción (Freire, 1979:16).

La pedagogía emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanza-aprendizaje como núcleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseñanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no está basado en los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construcción de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interacción profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseñanza.

En este ámbito es oportuno señalar los criterios de Freire  (1979:52) cuando señala:

“Para nosotros... el problema no radica solamente en explicar a la gentes sino dialogar con ella sobre su acción”

Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicación en lo que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currículum, son ámbitos dinámicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes, vista la enseñanza como un proceso continuo de toma de decisiones.

En un proceso de deliberación de la educación, el significado es cuestión de la relación dialéctica (relación de diálogo, interacción) que se establece entre profesor-alumno desde el principio de la experiencia, dejando de ser ésta una relación de autoridad. Así lo manifiesta Freire:

“Por tanto, el carácter dialógico de la educación como práctica de la libertad no cuando el profesor-alumno se reúne con los alumnos profesores en una situación pedagógica, sino cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre qué versará su diálogo con los últimos... Para el educador antidialógico de la escuela masificada, la cuestión del contenido concierne sólo al programa sobre el que disertará ante sus alumnos; y él responde a su propia pregunta organizando su propio programa.

Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógico, el programa de contenido de la educación nunca es un regalo ni una imposición... sino más bien una representación organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más” (Freire, 1972:65).

Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum extrae su significación no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currículum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico, por lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la selección de los contenidos (Grundy, 1991:169).

La piedra angular dentro de este paradigma está representada por el interés emancipador. Para Habermas, emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este sentido Habermas identifica la autonomía y la responsabilidad con la emancipación, siendo ésta sólo posible en el acto de la autorreflexión, y al respecto señala:

"La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprensión y liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es falsa consciencia: error de sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto  dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que el mismo se hace cosa" (Habermas, 1972:208).

Al respecto señala Grundy (1991:35):

"He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada", gracias a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso al imperativo platónico del ¡Conócete a ti mismo!".

Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de la inclinación y o de la razón y el práctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensión consensuada, por lo que esta postura no asegura que se facilite el interés emancipador, (interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio evolutivo implícito en el habla y la comprensión, siendo éstas las que separan al hombre de otras formas de vida y de sus antepasados evolutivos.

Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensión, el interés cognitivo emancipador puede definirse: como un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). Este interés es el que se sitúa en el origen de la ciencia social crítica, el que busca promover el conocimiento emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstáculos, etc. que le permiten actuar conforme a los dictados de su racionalidad autónoma.

Teniendo en cuenta un interés emancipador, un currículum no consistirá en un conjunto de planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificación, la acción y la evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en un proceso de investigación-acción, por lo que podemos ubicarlo en un peldaño cualitativamente superior que nos permite avanzar hacía la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la crítica que permite el método dialéctico (Braga, 1995:95).

"La construcción teórica crítica del currículum trata de trascender los logros  las limitaciones de las teorías técnicas y prácticas. Aporta los recursos de la ciencia crítica social a la ejecución de análisis históricos y sociales de la forma y de la sustancia contemporánea del currículum y a la organización de los procesos cooperativos de autorreflexión mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y, simultáneamente, sumarse a la lucha histórica, social y política para transformarla" (Kemmis, 1988:94).

 

LA PRÁCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en un análisis de la escolarización en interacción con la sociedad, así como en las relaciones características de la vida social en un momento histórico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un interés emancipador, es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes, analizando si las prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente de razonamiento, basada en la relación teoría-práctica cualitativamente superior. Al respecto Kemmis plantea: "La teoría social crítica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento práctico y técnico en la teoría social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento: el razonamiento dialéctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede ser considerado también a nuestro juicio razonamiento reflexivo.

Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialéctico tiene como interés central la noción de la unidad de los opuestos, según la cual se trata de comprender las dos posturas y de cómo se relacionan entre sí. Esta cuestión ha sido analizada con profundidad por Kemmis cuando señala:

"El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar" (Kemmis, 1988:80-84).

Durante el desarrollo del currículum la praxis constituye uno de los problemas fundamentales, la cual está dirigida hacía un interés emancipador, (centrado en el diseño y desarrollo del currículum) donde la cuestión fundamental radica en si los profesores se plantean sus prácticas curriculares a favor de la emancipación de los alumnos a través de la participación de éstos en los procesos de aprendizaje.

"Dado que la emancipación está implícita en el acto del habla, como profesores debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la situación pedagógica" (Grundy, 1991:37).

En este sentido el profesor debe aplicar su maestría pedagógica en función del establecimiento de determinadas estrategias que caractericen sus prácticas sobre la base de una comunicación asertiva entre profesor-alumno, alumno-profesor, dejando de ocupar un papel autoritario en el proceso de enseñanza y provocando la acción de hablar de una forma equitativa entre todos los participantes.

"A través del diálogo, el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva expresión: profesor-alumno con alumno-profesor. El profesor deja de ser meramente quien-enseña, para pasar a ser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos, quienes a su vez, al tiempo que son enseñados, también enseñan" (Freire, 1972:53).

Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de enseñar, al contrario el proceso de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum, estando éstos en mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autónomo. "La idea del currículum negociado constituye un ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).

Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de éstos, ya que históricamente la enseñanza tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el mismo y cualquier otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.

 PROBLEMATIZACIÓN:

Después de analizar el enfoque técnico, práctico y crítico

Elige tres estándares de tres áreas, les asignas tus indicadores de desempeño y con su actividad y plantea un encuentro, donde se evidencie lo técnico,lo práctico y lo crítico. (uno para cada uno)