PROPÓSITO DE FORMACIÓN:
Apropiar los postulados del diseño curricular por competencias
TOMADO DEL PROYECTO
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA DEL
DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA. AÑO 2007. PROPUESTA
DE DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA
Aproximarse a las diferentes concepciones
curriculares que han existido a lo largo de la historia de la educación es una
tarea compleja, especialmente si el currículo es entendido como una propuesta
cultural que busca, en el mejor sentido de la palabra, trasmitir los saberes,
actitudes y valores que comporta una colectividad humana a sus nuevas
generaciones.
Abraham Magendzo[2]
se refiere a la concepción curricular como aquellos aspectos doctrinarios e
ideológicos que sustentan los diseños educativos, es decir, al proceso
racional, ordenado y burocrático de planificar y estructurar los diferentes
componentes del currículo.
En ese sentido, es necesario reconocer de entrada
que el currículo en su complejidad es el instrumento más fiable y coherente con
el que cuenta el sistema educativo para hacer realidad los fines y objetivos
que se propone un Estado, un gobierno, una comunidad o una institución
educativa.
Por lo tanto, reconocer que las concepciones
curriculares están sustentadas en aspectos doctrinarios e ideológicos, es
evidenciar que los diseños curriculares son los que vehiculizan el sentido que
adquiere un proyecto educativo en sus diferentes componentes: enfoque
pedagógico, metas educativas, relación docente–estudiante, contenidos, recursos
y mecanismos de evaluación, por citar los más visibles y determinantes.
Michael Schiro[3]
identifica cinco ideologías dominantes que han influido en las prácticas
curriculares de la educación formal: académica, tecnológica o de eficiencia social,
tecnológica en América Latina, realización personal y reconstruccionista social
Concepción curricular
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Énfasis y características
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Académica
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Centra el currículum en las disciplinas de
estudio y asume que educar en ellas es educar para la vida. Preservar la
cultura de las disciplinas es, en última instancia, indispensable para
preservar la civilización.
Los diseñadores que trabajan en esta concepción
estiman que todo el contenido curricular se encuentra en el saber acumulado
por la academia y que el currículo se expresa en las asignaturas de estudio
que componen el plan de estudios. Las necesidades psicológicas del estudiante
y los problemas de la sociedad pasan a un segundo plano como fuentes de
contenidos curriculares.
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Tecnológica o
de eficiencia social
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Su intención última es preparar al sujeto
niño–joven para que se convierta en un adulto capaz de interactuar activa y
eficientemente en su medio, de suerte que contribuya a mantener el equilibrio
de la sociedad y propenda a su perfeccionamiento.
En esta concepción, el criterio para valorar el
currículo está ligado a la eficiencia de fines y medios. Los primeros deben
estar claramente especificados y son eficientes, valiosos, en la medida en
que reflejan las necesidades de la sociedad. La eficiencia de los medios se
juzga en términos de costos óptimos en tiempos, dinero y recursos para
alcanzar los fines propuestos.
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Tecnológica en
América Latina
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Los diseñadores de currículos y los docentes se
preocuparon por formular los objetivos educacionales en términos
operacionales, desarrollar redes jerárquicas entre estos objetivos y
relacionarlos con los medios para alcanzarlos y los instrumentos para
evaluarlos.
La preocupación por si los objetivos respondían a
las necesidades sociales estuvo prácticamente ausente. Darle prioridad al
aspecto metodológico frente a orientación social llevó a que esta concepción
perdiera su fuerza socialmente formadora y se convirtiera en una práctica
rutinaria.
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Realización
personal
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Ubica al estudiante en el centro del currículo y
le confiriere plena libertad para su crecimiento integral. En esta
concepción, la sociedad, los padres y los maestros no deben intentar
controlar el crecimiento de los niños o pretender moldearlos de acuerdo con
sus expectativas.
Hay plena confianza en darle al estudiante la
autonomía suficiente para que decida libremente respecto a su aprendizaje. Al
tomar decisiones respecto al currículo, los intereses de los niños priman
sobre los de las disciplinas de estudio, los padres o los docentes, así como
sobre las necesidades sociales.
Un aspecto importante de esta concepción es que
el estudiante crece al estar en contacto y experimentar con su contexto
social. El conocimiento surge de la experiencia vital de la persona que
aprende con su medio. Además, el estudiante es un sujeto hacedor de
significados.
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Reconstruc–cionista
social
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Plantea la necesidad de hacer del currículo una
instancia para reconstruir la sociedad y actuar sobre ella de suerte que se
contribuya decidida e intencionalmente a la solución de los problemas que la
afectan.
Los elaboradores de currículos en esta modalidad
parten de la premisa de que la supervivencia de la sociedad está amenazada
por una serie de problemas agudos, como la pobreza, el sexismo, la polución,
el abuso infantil, la corrupción, la explosión demográfica, etc.
Los educadores y, en especial, los responsables
del currículo tienen una gran responsabilidad en preparar y formar a los
estudiantes para que se sumen masiva y activamente a la solución de los
problemas mencionados.
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Fuente: Elaboración con base en SCHIRO, Michael, citado por MAGENDZO, Abraham. Currículum, educación para la democracia en la modernidad. Bogotá:
PIIE–Instituto Luís Carlos Galán, 1998 p. 18.
Frente a lo anterior, es necesario advertir que
estas concepciones no se presentan de manera aislada en el marco de una
experiencia educativa. Por el contrario, una institución educativa puede
adoptar un énfasis basado en la académica, pero ello no le impide que en su
estructura curricular acoja rasgos característicos de otras concepciones.
En ese mismo sentido, toda concepción curricular
hace parte de una visión pedagógica. En otras palabras, si la postura obedece a
rasgos propios de la educación tradicional, ésta se verá reflejada en la manera
de organizar y disponer el currículo. El debate y la pregunta de fondo que
surge en el marco de esta reflexión acerca de las concepciones curriculares es
¿cuál es el enfoque más pertinente para construir una propuesta curricular que
promueva la formación de competencias básicas, laborales y ciudadanas?
Obviamente, no hay respuesta ni certezas frente a
dicho interrogante, en el sentido en que la construcción curricular de una
propuesta educativa obedece a parámetros internos y externos –como las
características de la población, los conflictos regionales, la vocación
productiva y las relaciones sociales de poder, entre otras– que influyen de
manera determinante en las prácticas educativas que adopta una comunidad.
Lo que si es necesario advertir, tanto a los
responsables del currículo prescrito como a los diseñadores institucionales (currículo moldeado por los profesores), es que una propuesta de diseño
curricular, imprescindiblemente tendrá que superar los diseños convencionales
del currículo que limitan este rico y complejo proceso a la formulación de un
plan de estudios:
“El currículo convencional tal como se entendió
tradicionalmente (desde el siglo XVII en los colegios de los jesuitas) es el
plan de estudios, un esquema de distribución de disciplinas y contenidos según
grados, intensidades y prerrequisitos para organizar y normativizar la
enseñanza. Es un esqueleto formal y estático que dice muy poco de lo que
realmente ocurre en las aulas. Desde mediados del siglo XX la influencia
conductista permitió centrar todo el interés en el currículo, definir con
cuidado y de manera no abstracta y formal sino operacional todos los eventos,
tipos y objetivos de aprendizaje, su estructura y secuencia, de tal manera que
la ejecución del currículo en el aula no fuera una improvisación espontánea del
maestro sino un meticuloso cumplimiento de la programación”[4].
Ahora, si la idea es trabajar desde un enfoque de
formación por competencias, es necesario preguntarse por las concepciones
curriculares que permiten dicho propósito. Para dar una respuesta se debe
definir qué se entiende por enfoque de competencias o más bien por el complejo
proceso de formación por competencias.
En el contexto del sector educativo nacional, la
noción de competencias fue acuñada por el ICFES al momento de presentar el
marco de fundamentación conceptual para el nuevo Examen de Estado.
“Competencia es un saber hacer en contexto, es decir, es el conjunto de acciones que
un estudiante realiza en un contexto particular y que cumple con las exigencias
específicas del mismo. En el Examen de Estado las competencias se
circunscribirán a las acciones de tipo interpretativo,
argumentativo y propositivo que
el estudiante pone en juego en cada uno de los contextos disciplinares que
hacen referencia, por su parte, al conjunto móvil de conceptos, teorías,
historia epistemológica, ámbitos y ejes articuladores, reglas de acción y
procedimientos específicos que corresponden a un área determinada”[5].
El ingreso de esta noción al contexto del sector
educativo y, particularmente al de las instituciones educativas, trajo como
consecuencia un afán desaforado por hacer de los procesos formativos en las
instituciones educativas un laboratorio de acciones interpretativas,
argumentativas y propositivas que se asemejaba más a una acción mecánica
orientada a entrenar estudiantes para alcanzar notorios resultados en las
pruebas de evaluación externa (, SABER y otras de carácter regional).
Abordar este proceso sin una mediación pedagógica
llevó a la instituciones educativas a adoptar una postura instrumental de la
educación, tal y como lo reconoce Bernett: “La competencia no es problemática
en sí misma como objetivo educativo y se torna como tal cuando cumple
cualquiera de estas dos condiciones: a) cuando la competencia se convierte en
el objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, b)
cuando la competencia se piensa de un modo demasiado restringido” [6].
Formar en competencias es un asunto que desborda
las orientaciones y exigencias que entraña la política pública en educación, es
un proceso que implica una dinámica de transformación pedagógica y por ende de
transformación curricular. Por eso, recuperar o recontextualizar viejas
preguntas que son claves al momento de diseñar un proceso educativo cobra
sentido al momento de pensar en lo que es un proceso de formación por
competencias: ¿para qué formar? ¿A quienes formar? ¿A través de qué métodos?
¿Con qué contenidos? ¿Con qué recursos? ¿Bajo qué parámetros evaluativos?
Interrogarse por estas preguntas es darle paso a un
proceso formativo mediado por unos fines y unos intereses educativos.
Obviamente, es despojar de la carga instrumental la noción de competencia y
darle paso a los Proyectos Educativos Institucionales–PEI que, en esencia, son
apuestas éticas, políticas, pedagógicas y curriculares para contribuir con la
formación integral de seres humanos autónomos, libres, críticos, dispuestos a
dar lo mejor de sí para participar en la construcción de una sociedad más
incluyente y respetuosa con la vida en todas sus dimensiones.
Desde esta perspectiva, un enfoque de formación por
competencias no debe medirse única y exclusivamente por los buenos resultados
que se obtienen en una prueba escrita. Los alcances de la formación deben
valorarse fundamentalmente en las actuaciones (éticas y políticas) de los
miembros de la comunidad educativa respecto al uso del conocimiento en la
construcción de su proyecto de vida personal, familiar, comunitario y social.
Este proyecto no sólo está determinado por los conocimientos conceptuales
provenientes del saber disciplinar, sino también por los conocimientos
culturales que se adquieren y circulan en la experiencia formativa que es, en
esencia, una experiencia dialogal atravesada permanentemente por diversidad de
saberes.
En tal sentido, un diseño curricular concebido
desde estas intencionalidades y características permitiría evitar ciertas
posturas que desnaturalizan el enfoque de formación por competencias:
“Hoy se ha vuelto un lugar común en las
instituciones educativas (públicas y privadas) como antesala a la realización
de los exámenes de estado (ICFES) y de los aplicativos de las pruebas SABER, la
realización de una serie de eventos ‘preparatorios’: cursos preicfes, simulacros
de pruebas, etc., cuyo propósito es alcanzar los más altos puntajes y quedar
clasificados dentro de los ‘mejores centros educativos del país’, sin importar
los procesos educativos que se vienen desarrollando y desconociendo muchas
veces los principios (filosóficos, pedagógicos, didácticos y curriculares…)
esbozados en los PEI”[7].
Claro que interesan los buenos resultados, pero en
función de procesos intencionados que superan la instrumentalización del saber
por la construcción de los fines de la educación, esbozados, en gran parte, por
la Ley General
“Competencia es un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones: cognitivas,
metacognitivas, socioafecivas y psicomotoras –apropiadamente relacionadas entre
sí– para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad
o cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores”[8].
En esencia, lo que persigue un proceso de formación
por competencias es formar para la vida, para un vida con sentido, una vida en
permanente construcción que es alimentada por los saberes (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) que se reciben con los aportes de la educación
formal, pero también de la no formal e informal. Por eso, si la formación
recibida no sirve para “facilitar el desempeño, flexible y eficaz”, se puede
decir que ésta sigue afincada en la formación tradicional, memorística y
descontextualizada.
“Mientras los
sistemas educativos formales propenden
a dar prioridad a la adquisición de conocimientos,
en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo.
En esa concepción deben buscar inspiración y
orientación las reformas educativas, tanto en la
elaboración de los programas como en la definición
de las nuevas políticas pedagógicas”[9].
Jacques Delors
Este
fragmento de Jacques Delors tiene la intención de mostrar que un proceso de
formación basado en competencias debe considerar que los conocimientos básicos
para la vida no se agotan en la formalidad del saber disciplinar que se
imparte, aún más cuando la etapa del proceso formativo en que se encuentran los
estudiantes es determinante para fortalecer el vínculo con el mundo laboral,
político y social; y cuando un porcentaje bastante reducido podrá alternar
estas nuevas vivencias con la educación superior.
Esto
significa que la formación por competencias no está determinada por el cúmulo
de conocimientos disciplinares, sino que éstos hacen parte de un andamiaje
complejo en el que éstos, como dice Carlos Vasco, hacen parte de un conjunto
que se encuentra al lado de las habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones que buscan que la formación recibida sea un soporte para el
desenvolvimiento en la vida (personal, familiar, comunitaria, afectiva,
política, laboral, etc.).
En ese
sentido, la formación por competencias y su correspondiente diseño curricular
deberá entender que cualquier ciclo educativo hace parte de una plataforma que
se llama educación para la vida. Es por eso que en el marco conceptual se
proponen como referentes los cuatro pilares para la educación del Siglo XXI
propuestos por la UNESCO[10]
(recuadro 1).
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–
Aprender
a conocer, a
través de la combinación de una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias. Lo anterior supone, además,
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educación a lo largo de la vida.
–
Aprender
a hacer,
a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, de manera más
general, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo.
También
aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de
trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a
causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo
de la enseñanza por alternancia.
–
Aprender
a vivir juntos, a partir del desarrollo de la comprensión del otro,
la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos– y el respeto a los valores del
pluralismo, la comprensión mutua y la paz.
–
Aprender
a ser,
para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal. Con tal fin, no se debe menospreciar en la educación ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar.
Fuente:
Elaboración
propia con base en La educación
encierra un tesoro de Jacques Delors. 1996.
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Este marco de actuación para la educación del
futuro le traza a la educación formal unos derroteros importantes, que se
constituyen en referentes a la hora de diseñar un currículo. Los más
trascendentales son:
– La forma tradicional de organizar los
currículos se ha dado fundamentalmente a través de la estructuración rígida de
planes de estudio, orientados a capturar el conocimiento esencial que se produce
en cada una de las disciplinas. Por eso, su principal objetivo ha sido
“aprender los conceptos disciplinares de cada área o materia” (química, física,
economía, ciencia política, matemáticas, etc.) en el sentido que educarse en
ellas es educarse para la vida.
Tal y como se afirmó anteriormente al
analizar el concepto de competencias,
formar desde este enfoque no riñe con los contenidos disciplinares, pero éstos
no son suficientes. Para una formación por competencias es importante entender
que el conocimiento logra ser comprendido y apropiado en la medida en que éste
se conecta con las necesidades personales y sociales del sujeto que conoce.
Además, las necesidades no sólo son de orden conceptual, son procedimentales,
actitudinales, en otras palabras, son de proyecto de vida.
Por lo tanto, el énfasis para un diseño
curricular en la educación media debe estar puesto en los proyectos de vida
(investigativos, productivos, académicos, de acción ciudadana, culturales,
entre otros), en tanto permiten la articulación entre conocimientos,
habilidades y actitudes.
Al respecto, Luisa Pinto ofrece algunos
elementos para estructurar un currículo por competencias: “el referente para
elaborar el currículo no es el conocimiento estructurado por especialidad
académica, sino situarse frente al individuo y preguntar cuáles son los
conocimientos, habilidades y actitudes que necesita para crecer intelectual,
afectiva, emocional y corporalmente a lo largo de su proceso evolutivo.
Ubicarse frente a la sociedad y preguntarse qué es lo que la escuela debe hacer
para garantizar que niños y jóvenes puedan leerla con propiedad, descubrir sus
fortalezas y debilidades y actuar en ella reforzándola y cambiándola para un
desarrollo sostenido que dé prioridad a lo humano. Es también ubicarse frente
al proceso de aprendizaje, y encontrar las competencias que éste pueda lograr
con autonomía”[11].
A esto se refiere la UNESCO cuando insiste en la
necesidad de fortalecer el “aprender a aprender”, de tal manera
que el estudiante que egresa de la educación media cuente con las competencias
necesarias para seguir aprendiendo a lo largo de su vida.
– Cuando se propone en el apartado anterior
que el diseño curricular por competencias debe privilegiar el desarrollo de
proyectos, esto se hace con la intención de hacer viable el pilar de la UNESCO de “aprender a
hacer”. Sólo en la medida en que los conceptos se articulan con el contexto, en
que se utilizan los procedimientos para intervenir una situación y en que se
asumen posturas éticas para desplegar nuestra acción, es posible afirmar que la
educación sirve para la vida.
El aprender a hacer
posibilita la adquisición de nuevos conocimientos relevantes para la acción;
favorece la autonomía, además de la capacidad analítica y crítica; pero sobre
todo, fortalece la capacidad de crear en función de las necesidades personales
y comunitarias. De manera consecuente con este planteamiento, un referente
importante para estructurar un currículo por competencias es la acción, no
entendida como activismo desaforado, sino como la posibilidad de hacer realidad
el proyecto construido en un diálogo de saberes (disciplinares, culturales,
populares) que enmarcan las necesidades más sentidas por parte de la comunidad
educativa.
– Como se observó en las concepciones
curriculares, todo diseño está determinado por unas intencionalidades, toda vez
que la educación no sólo gravita alrededor de los conceptos disciplinares, sino
también de intereses sociales. Por eso, la
Ley General
Dichas finalidades no distan
del propósito de la UNESCO
cuando invita a la educación del Siglo XXI a educar para “aprender a vivir
juntos”, a través de la realización de proyectos comunes, del abordaje y tratamiento
–no violento– de los conflictos y de la búsqueda de la paz, entre otros.
Una manera de entender y
contextualizar este pilar en las condiciones colombianas pueden ser las
competencias ciudadanas propuestas por el Ministerio de Educación en 2004. En ellas
hay un referente importante para estructurar currículos de formación ciudadana
con un enfoque de Derechos Humanos que permita fortalecer y/o construir la
convivencia y la paz, la participación y responsabilidad democrática, así como
la pluralidad y el respeto por las diferencias.
– Lamentablemente, la instrumentalización
de la educación con fines sustentados en una racionalidad técnico–laboral que
centra el proceso educativo y, por ende, los diseños curriculares en la
posibilidad de aportar los perfiles demandados por la empresas y los diversos
circuitos de producción, debilitó en muchas instituciones educativas los
procesos de formación encaminados a fortalecer el conocimiento de sí mismo, el
desarrollo de la autonomía, el pensamiento crítico y propositivo, así como la
posibilidad de construir proyectos de vida en los que el trabajo y la
producción son apenas una dimensión.
Desde esa perspectiva, no es
absurdo pensar y estructurar un currículo para la educación media del
departamento de Antioquia que enlace las competencias básicas, laborales y
ciudadanas en función de uno de los pilares de la educación del futuro:
“aprender a ser”. El fortalecimiento del ser humano y su dignidad, es una tarea
urgente y permanente de cualquier proyecto educativo que fortalece la calidad
de las competencias que adquieren los estudiantes para su desempeño en el mundo
académico, laboral y ciudadano.
Por lo tanto, el diseño
curricular por competencias necesariamente tendrá que abordar el asunto de la
identidad individual y colectiva, para lo cual, como propone la UNESCO , no se pueden
menospreciar las capacidades y posibilidades con que cuenta cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para
comunicar. Éstas son un factor clave para potenciar una educación con sentido y
con significado para las personas y sus comunidades.
Lo
anterior, necesariamente implica una noción diferente de educación que
fortalezca todas las potencialidades humanas, tal y como lo propone Paulo
Roberto Padilla: “educar e incluir socialmente consiste en potenciar
permanentemente la relación humana. Una persona educada es aquella que convive
con la otra, estética, crítica y éticamente. Entonces, educación significa la
capacidad humana de convivencia social y de reconocimiento de la autoestima e identidad, para que se revelen todas
las potencialidades humanas. Es educar para que los niños sean hábiles,
curiosos, despiertos, que pregunten, indaguen, problematicen, gusten de la
gente y aprendan de manera placentera. Desde esta perspectiva, es cuidar al ser
humano, trabajar las relaciones respetuosas entre sujetos…”[13].
Para
desarrollar este punto vale la pena preguntarse ¿qué implicaciones tiene el
diseño de un currículo basado en competencias?
Como se
mencionó en apartados anteriores, un diseño curricular por competencias supone
apartarse de la formulación del currículo parcelado en áreas, es así como se
deben integrar nuevos elementos y estrategias que permitan visualizar el
proceso de formación desde una perspectiva que aborde la visión integral del
individuo.
La
formación basada en competencias se orienta hacia la formación humana integral
como condición de todo proyecto pedagógico, lo que supone integrar la teoría y
la práctica. De igual manera, la praxis desde esta perspectiva permite promover
la continuidad entre todos los niveles educativos, además de los procesos
laborales y de convivencia; fomentar la construcción del aprendizaje autónomo;
y orientar la formación y el afianzamiento del proyecto de vida. Esto exige la
trascendencia del currículo basado en asignaturas para fundamentar la
organización curricular con base en proyectos y problemas.
Así
mismo, es importante tener en cuenta que, tal como lo expresa Tobón, el estudio
del entorno debe tener un enfoque sistémico, con el fin de determinar las
diversas demandas en sus interdependencias, para que tal perspectiva sea
llevada a su vez al currículo. Se considera sistémico en el sentido que el
proceso de formación es un conjunto de interrelaciones que no se pueden
desligar para su estudio, sino que se deben considerar como un todo. De ahí la
importancia de considerar los diversos tipos de saberes como el conocimiento
común, el científico y el ancestral, entre otros. Todo ello, desde un
planteamiento ético, que considera generar responsabilidad consigo mismo, la
sociedad y la especie en su conjunto.
Para este
proyecto, uno de los puntos de partida lo constituye la observación del
entorno, lo que implica un reconocimiento de las necesidades del contexto
institucional. En el caso de Antioquia, se requiere tener en cuenta las
competencias laborales y ciudadanas, integradas con las competencias básicas,
toda vez que se debe atender al proceso de formación de la educación media, sin
perder vista las posibilidades de la educación superior y la vida laboral.
De acuerdo con lo
anterior, es conveniente abordar las siguientes características del diseño
curricular por competencias: integralidad, transversalidad, articulación entre grados y
niveles, programas (investigación e innovación) y flexibilidad. De igual manera, se propone considerar la metodología de proyectos y la estructuración por módulos.
Para tratar este punto es necesario recurrir a la idea de la naturaleza
compleja del ser humano, ya que éste es a la vez físico, biológico, psíquico,
cultural, social e histórico. Como lo expresa Morín[14],
es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas y es la que ha
imposibilitado aprender eso que significa ser humano. Es necesario restaurarla
de tal manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al
mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común con todas las
demás personas.
Por ello, en el encuentro con el individuo y el colectivo se evidencia
el ser que piensa, actúa, siente, se comunica, en fin, un sujeto que
reconstruye diariamente su propio mundo, que interactúa con los demás en una relación
en la que se ejercen influencias mutuas. Esto puede ser explicado desde muchas
teorías, pero desde el enfoque de competencias se hace referencia a dos
autores: Pinto y Tobón.
Según Pinto Cueto[15],
un estudiante competente es el que combina efectivamente cuatro tipos de
saberes: uno conceptual (o simplemente “saber”), uno procedimental (saber
hacer), uno actitudinal (saber ser) y, finalmente, uno metacognitivo (saber
aprender).
Tobón[16] los
describe teniendo en cuenta que conceptualizar las competencias dentro del
marco general de la formación humana con base en el pensamiento complejo se
apoya en los criterios de desempeño:
– Saber ser: asume las competencias dentro del marco de la formación
humana y el pensamiento complejo.
– Saber conocer: conceptualiza la formación de las competencias como un
proceso complejo, teniendo en cuenta el proyecto ético de vida y la
transdisciplinariedad.
– Saber hacer: integra en el análisis de las competencias el contexto
personal, social, laboral–empresarial, familiar y educativo, acorde a los
propósitos de un determinado proyecto pedagógico.
Lo anterior lleva implícita la necesidad de establecer estrategias de
integración de estos aspectos.
Es el ejercicio de integrar al currículo dimensiones
formativas que no son monopolio de un área o asignatura, sino que las cruzan a
todas y deben permear la experiencia educativa de los estudiantes.
Para lograr la
transversalidad del currículo se recomienda:
– Explicitar la acción formativa predominante en el sistema escolar que
debe ser atendida por las áreas académicas.
– Atender al enfoque y al eje articulador de las acciones académicas de la
institución educativa, los cuales deben pensarse desde su filosofía y desde el
perfil del egresado que se desea formar.
– Procurar los objetivos transversales definidos para la educación media:
el desarrollo intelectual y moral del estudiante, así como su preparación para
el mundo laboral y la educación superior.
– Desarrollar proyectos transversales al plan de estudios que incidan en
la cultura escolar y transformen las relaciones entre estudiantes y profesores;
y entre éstos, el conocimiento y el contexto.
– Vincular la escuela al contexto social, a través del fomento entre los
estudiantes de la democracia, la tolerancia, el trabajo participativo y la
aceptación de la diversidad.
Los Estándares Básicos de Competencias[17]
presentan una propuesta de transversalidad ya que integran las competencias con
conocimientos básicos, procesos generales y contextos. Por consiguiente, no se
presentan como un listado detallado de contenidos ni como una serie de
conceptos o procesos aislados. Sus dos características más sobresalientes son
la transversalidad y la intencionalidad de dotar de significado esta relación.
Por tal razón, la propuesta de estándares constituye
un insumo importante para esta propuesta curricular.
El diseño de la
estructura curricular debe contemplar elementos que favorezcan la articulación
de los grados y los niveles educativos. De esta forma se genera entre los
estudiantes una apreciación de unidad y coherencia en los estudios y se
disminuyen las posibilidades de que existan rupturas bruscas al avanzar de un
nivel educativo a otro.
La propuesta de los
lineamientos y de los estándares básicos de competencias presenta una
posibilidad viable al considerar referentes por conjuntos de grados. Esto
favorece planteamientos y metas conjuntas y permite verificar procesos.
De esta forma, se
sugiere a las instituciones educativas:
– Hacer un balance sobre el estado del estudiante al terminar un grado.
– Destinar espacios para que los docentes de la misma o de diversas
especialidades, así como de diferentes niveles, realicen planeaciones
conjuntas.
– Diseñar y ejecutar proyectos pedagógicos articuladores entre grados.
– Socializar experiencias significativas.
– Propiciar procesos de articulación con la educación para el trabajo y la
educación superior técnica, tecnológica o universitaria, para favorecer la
continuidad de los estudiantes en el sistema educativo.
Este último
abordaje de la articulación entre la media, la educación para el trabajo y la
superior no significa que las instituciones educativas académicas deban
convertirse en técnicas, sino más bien asegurar por un lado, niveles de
desempeños adecuados en competencias básicas y el desarrollo de competencias
generales para el trabajo que puedan ser aplicadas en los espacios productivos
(académicos o de producción económica) a los que se enfrentarán los egresados.
La articulación entre niveles favorece la apropiación del principio del enfoque
de formación por competencias que es la educación a lo largo de la vida.
La articulación
puede tener variados aliados: el Sena, el sector productivo, las instituciones
de educación superiores y las entidades de educación para el trabajo y el
desarrollo humano. Incluso las instituciones de educación media de carácter
académico pueden articularse para fortalecer el desarrollo de competencias: a)
básicas mediante procesos de refuerzo o nivelación, b) laborales generales a
través de talleres de formación en estas competencias o la vivencia del mundo
productivo en escenarios laborales reales, c) específicas en programas en
jornada contraria que se convierten en un valor agregado a la formación
académica, los cuales pueden ser desarrollados por instituciones de educación
superior o entidades de educación para el trabajo y el desarrollo humano.
La investigación es
fuente de nuevos conocimientos por lo que se le considera el motor de
desarrollo de la institución educativa. Contrastar la teoría con la realidad
pedagógica permite descubrir problemas y diseñar modelos de interpretación e
intervención.
Así mismo, permite
determinar el conocimiento necesario
para mejorar la comprensión y la implementación de nuevos sistemas curriculares
tendientes a mejorar la formación del estudiante para convertirlo en una
persona íntegra y competente.
De otra parte, la
innovación puede originarse en una crisis frente a lo que se hace, así como en
un deseo de cambio o mejoramiento de las prácticas o las teorías. La escuela debe incentivar a su comunidad educativa para
que entable procesos autónomos, libres y espontáneos que conduzcan a la
innovación en el aula de clase.
La relación entre los logros, los indicadores y las competencias; la
interdisciplinariedad y la integración curricular; el diseño y desarrollo de
modelos y experiencias pedagógicas; y la pertinencia frente al entorno social,
cultural y productivo son temas para investigar e innovar dentro de las
instituciones educativas. Así, se sugiere:
– Plantear hipótesis que puedan ser validadas en el aula de clase.
– Analizar de manera sistemática y organizada el contexto educativo y
territorial productivo de la institución.
– Definir líneas de investigación entre los docentes.
– Sistematizar la práctica pedagógica y sus resultados.
– Promover la investigación entre los estudiantes.
– Recoger información secundaria sobre las condiciones, necesidades y
proyecciones de desarrollo social, cultural y productivo, tanto de la región en
la que está inmersa la institución educativa, como del contexto nacional e,
incluso, internacional.
Para Michael Schiro, las tres
características básicas del currículo son su flexibilidad, la adaptación al
medio y la
investigación. El carácter flexible está sustentado en su
estructura con un alto grado de relaciones internas que permitan su
navegabilidad y la definición de muchas rutas diferentes para su desarrollo. La
flexibilidad guarda relación con su adaptación al medio, en la medida en que
responda a las necesidades de la comunidad educativa y de su entorno. Esto
último también lo hace pertinente.
La
investigación implica entender cómo una comunidad educativa puede
contextualizar, innovar y transformar sus prácticas pedagógicas para hacer el
currículo más pertinente[18].
Desde otro punto de
vista, la flexibilidad puede interpretarse como la posibilidad de que la oferta
educativa articulada con otros permita a los estudiantes establecer itinerarios
de formación en la educación superior o en la educación para el trabajo y el
desarrollo humano al terminar la educación media. Esta flexibilidad en la media
se podría asumir desde un amplio conjunto de oportunidades para los estudiantes
tales como: observaciones pedagógicas en empresas reales para fortalecer
competencias laborales generales, prácticas de carácter general en empresas,
participación en proyectos
Existen muchas rutas para poner a prueba la propuesta
curricular basada en competencias, una de ellas es la metodología por
proyectos. Desde sus comienzos, el desarrollo
curricular y la planificación utilizan diferentes métodos para realizar el
trabajo en el aula y en la institución. Kilpatrick, Dewey, Decroly, Montessori
y otros tantos hablan de proyectos.
Trabajar con proyectos no responde únicamente al cambio
de metodologías pasivas de trabajo en el aula, sino que en un primer momento se
deben replantear las relaciones educador–educando–conocimiento.
El método de proyectos emerge de una visión de la
educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su
propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y
conocimientos adquiridos en el salón de clase. Esta metodología busca enfrentar
a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar
aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer
mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como
estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan
algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento
de responsabilidad y esfuerzo, y un entendimiento del importante rol que tienen
en sus comunidades.
Es así como el método de proyectos puede ser definido
como un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los
estudiantes en proyectos complejos y del mundo real, a través de los cuales
desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
Los estudiantes en el método de proyectos son activos y
desarrollan actividades de forma sistemática y organizada que permiten poner en
juego distintas competencias
simultáneamente. Esto implica una mayor viabilidad para el desarrollo
del currículo desde el enfoque de las competencias. La pedagogía por proyectos no se reduce únicamente a una
técnica educativa o a un nuevo método, sino que implica un cambio en el rol de
los educandos en la escuela.
Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen
que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen (el tiempo y los
materiales, por ejemplo), así como que desarrollen y pulan habilidades
académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que
están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus
proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar
con sus comunidades, de manera que todos se enriquecen de esta relación.
El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje
que se enfoca en los conceptos centrales y principios de una disciplina,
involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas
significativas, permite a los alumnos trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por
ellos mismos[19].
Un proyecto debe contener como mínimo los siguientes
elementos: identificación y descripción del problema, definición del proyecto,
propósitos, impacto, necesidades y experiencias de aprendizaje, sistematización
y proceso de evaluación.
Adicionalmente, para las experiencias de aprendizaje se
debe definir su título, duración, propósitos, conceptualización, estrategias
(acciones a realizar), reflexión de la práctica, sistematización y evaluación.
La metodología de proyectos puede tener una concreción
interesante mediante la presentación y desarrollo de módulos. Éstos pueden
definirse como una unidad de sentido que
organiza el proceso de formación a partir de objetivos claramente definidos y
evaluables.
Al diseñar un módulo desde la concepción de competencias es
necesario clasificar conceptualmente sus componentes, con el fin de imprimirle
la coherencia que
permita su entendimiento y desarrollo. También es importante tener en cuenta que los módulos se asocian a
unidades de competencia.
“Las ideas pedagógicas más aceptadas y
potencialmente
más renovadoras pueden coexistir y de hecho
coexisten
con una práctica escolar obsoleta … Por eso
la renovación del
curriculum en tanto plan estructurado por sí
solo no es
suficiente para provocar cambios
sustanciales en la realidad.
El discurso pedagógico, si no totaliza todo
ese entramado de
prácticas diversas, no incide rigurosamente
en su análisis,
será incapaz de proporcionar verdaderas
alternativas
de cambio en las aulas”[20].
Gimeno Sacristán
Tal y como se ha argumentado a lo largo de este
marco conceptual, la educación para el desarrollo de competencias es una
educación para la vida, en la que los saberes aprendidos cobran sentido en la
medida en que se emplean para desempeñarse en la vida como sujetos con
identidad, porque cuentan con un proyecto de vida personal, social y político.
Según Touraine[21] la identidad del sujeto sólo puede
construirse mediante tres fuerzas:
– El deseo personal de conservar la unidad de la personalidad, desgarrada
entre el mundo instrumental y el mundo comunitario.
– La lucha colectiva e individual contra los poderes que transforman la
cultura en comunidad y el trabajo en mercancía.
– El reconocimiento interpersonal del otro como sujeto.
Desde
este argumento ético y pedagógico se proponen los siguientes referentes
pedagógicos para facilitar una educación por competencias:
– La deconstrucción. Ésta es una
de las mejores estrategias que se ha implementado en los últimos tiempos en los
procesos críticos de la educación popular. Además, “permite trabajar en la
búsqueda y construcción de sentido, en lo individual y colectivo de ese nuevo
hacer, sentir y ser propuesto desde la opción ético–política de la educación
popular”[22].
De acuerdo con los autores mencionados, “la deconstrucción es una
alternativa de trabajo educativo desde la opción de la educación popular que
hace posible someter cualquier conjunto de prácticas a un examen y a una
contrastación crítica por parte de los mismos sujetos actores del proceso. De
esta manera, éstos pueden preguntarse individual y colectivamente por el
significado, las acciones y los sentidos de sus prácticas … para desmontarlas y
reconstruirlas desde nuevos sentidos, más acordes con ese desarrollo humano y
social que queremos, más acorde con esa transformación que buscamos al
empoderar a los actores directos de la acción”[23].
Por lo tanto, la deconstrucción
asumida como referente pedagógico permite sospechar de los saberes instalados
en el imaginario individual, institucional y colectivo, para reconstruir ese
saber a partir de los sentidos e intereses que comporta una educación por
competencias, ya que es posible comprender y transformar en la medida en que se
“sospecha” de lo aparentemente bueno, de lo que nos ofrecen como “normal”
porque siempre se ha hecho así.
Aquí radica precisamente el arraigo tan fuerte que tienen en nuestra
cultura escolar los currículos academicistas de corte asignaturista y
disciplinar, y por eso las innovaciones pedagógicas y curriculares son tan
escasas a pesar de contar con tantas herramientas (epistemológicas,
pedagógicas, didácticas, metodológicas) que le dan cabida a propuestas
curriculares alternativas. Si no se desaprende no es posible construir con
otros sentidos.
– El diálogo de
saberes. Es una práctica pedagógica, política y ética que
reconoce en el otro un interlocutor, un sujeto que tiene un acumulado histórico
que le da sentido e identidad a su vida y que por lo tanto está cargado de
saberes y experiencias que no pueden ser desconocidos en la experiencia
formativa. “La práctica del diálogo de saberes emerge como intercomunicación
que recupera al sujeto y niega su cosificación, su adoctrinamiento y todo tipo
de ejercicio de poder–saber que busque el sometimiento”[24].
Por lo tanto, el diálogo de saberes se constituye en un referente
pedagógico. Referente, porque en el marco de los procesos de formación,
reconoce a los participantes como interlocutores válidos, en el sentido que los
asume como sujetos que permanentemente construyen saberes sobre su práctica.
Obviamente, la construcción de saberes –que se da en el diálogo argumentado y
respetuoso– no se da exclusivamente a partir de las identidades y del consenso;
se da fundamentalmente desde los disensos, las diferencias, los conflictos, lo
cual la convierte en una práctica privilegiada para hacer realidad la
democracia en los procesos de formación.
Desde esta perspectiva, el diálogo de saberes es entendido como una
práctica social fundamental en el proceso de construcción de una sociedad
democrática. La propuesta de un currículo que integre las competencias se basa
y se sustenta en este diálogo de saberes, con el argumento que no puede haber proceso
formativo si no hay reconocimiento del otro, es decir, de sus identidades,
saberes, creencias y proyectos, que entran en diálogo con otros saberes para
ser más rico y complejo el proceso de enseñanza–aprendizaje.
En el siguiente esquema (cuadro
2) Alfredo Ghiso sintetiza las características fundamentales del diálogo de
saberes, las cuales, a su vez, se constituyen en un importante dispositivo para
hacer de la educación un proceso con sentido y significado por su mediación
dialógica y por el reconocimiento del otro como sujeto.
Naturaleza
|
Componentes
|
Fines
|
– Práctica social dialogal
– Carácter emancipador
– Intercultural
|
– Contexto
– Intereses
– Sujetos
– Interacción
– Interlocución
– Saberes
– Problemas
– Necesidades
|
– Recuperar
– Valorar
– Socializar
– Adecuar
– Producir
– Apropiar
– Resolver
– Actuar
|
Fuente: GHISO, A. Cuando se rompe el
silencio. Diálogo de saberes en procesos de educación popular. En: Revista La Piragua No. 7.
Santiago de Chile: CEAAL, 1993.
– Formación en y
para la acción. Las pedagogías
contemporáneas no desarrollan procesos formativos para la acumulación de
conocimiento, mucho menos si ese conocimiento no se conecta y entrelaza con los
intereses de los sujetos que participan de la acción formativa. Por lo tanto,
una estrategia educativa coherente debe reconocer que las personas se forman
para la vida y para desempeñarse con un juicio crítico y propositivo dentro de
ella.
Los conocimientos que se re–crean y se construyen en los procesos de
formación deben ser lo suficientemente contextualizados y pertinentes como para
que logren impactar los sentidos, los significados y las acciones; en esencia,
deben ser comprendidos para que orienten la práctica de los sujetos en
formación. Por eso, adoptar la formación en y para acción como referente
pedagógico significa que el saber construido tiene razón de ser en función de
las acciones que se despliegan con la intención de afectar y transformar la
realidad.
De
acuerdo con lo que plantea la
Ley General de Educación, “el currículo es el conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto
Educativo Institucional” [25].
Como uno
de los elementos estructurantes del currículo está el plan de estudios. La Ley lo define como “el esquema
estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de las áreas optativas
con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los
respectivos establecimientos educativos” [26].
En la
educación formal, este plan debe establecer los objetivos por niveles, grados y
áreas, la metodología y la distribución del tiempo, además de los criterios de
evaluación y administración de acuerdo con el PEI y con las disposiciones
legales vigentes.
El
Artículo 77 de la Ley
menciona que, teniendo en cuenta los límites fijados por ésta y por el PEI, las
instituciones educativas del nivel formal tienen autonomía para organizar las
áreas fundamentales definidas para cada nivel; introducir asignaturas optativas
que están relacionadas con el énfasis de la institución; adaptar algunas de las
áreas a las necesidades y características de la región; adoptar métodos de
enseñanza; y organizar actividades formativas, culturales y deportivas dentro
de los lineamientos, referentes y orientaciones establecidos por el Ministerio
de Educación Nacional.
Las áreas
obligatorias, fundamentales y optativas para los niveles de educación básica y
media se establecen en la organización del plan de estudios y deben ofrecerse
de acuerdo con el currículo y el PEI. El grupo de áreas obligatorias y
fundamentales comprende como mínimo el 80% del plan de estudios. Éstas son:
ciencias naturales y educación ambiental; ciencias sociales; educación
artística; educación ética y valores; educación física, recreación y deportes;
educación religiosa; humanidades; matemáticas; y tecnología e informática. Para
la educación media estas áreas se dan en un nivel más avanzado y se introducen
las ciencias económicas y políticas, así como la filosofía. Las áreas optativas
corresponden al 20% del plan de estudios y son definidas por la institución de
acuerdo con el énfasis o la modalidad.
El
Decreto 230 de 2002[27]
señala que el plan de estudios debe contener los siguientes aspectos:
– La intención e identificación de contenidos, temas y problemas de cada
una de las áreas. Estos, además de satisfacer algo que no se conocía, deben
permitir el desarrollo de la comprensión, el análisis crítico, la imaginación y
la creatividad. Igualmente, son la base para apropiarse y resignificar valores
y para desarrollar habilidades y destrezas. Los contenidos pueden seleccionarse
a partir de tres criterios: las metas que se quieran alcanzar en las diferentes
áreas o proyectos, las metodologías de trabajo seleccionadas y los procesos de
innovación e investigación que se lleven a cabo en el marco de la propuesta
educativa.
– La distribución del tiempo y la secuencia del proceso educativo,
señalando en qué grado y periodo lectivo se ejecutarán las diferentes
actividades. La secuencia del proceso está marcada en los objetivos específicos
por nivel de escolaridad y en cada área existen niveles para lograr los
propósitos y el perfil esperado. Además, el tiempo está incluido en los
programas a partir de las actividades definidas. De esta forma, la organización
se convierte en un instrumento que apoyará la distribución del trabajo
educativo y que favorecerá el logro de las metas propuestas.
– Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben
alcanzar y adquirir al finalizar los distintos periodos del año escolar, en
cada área y grado, y según hayan sido definidos en el PEI dentro del marco de
las normas técnicas curriculares que expida el Ministerio de Educación. El plan
de estudios también debe incluir los criterios y procedimientos para evaluar el
aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de las capacidades de los
educandos.
– El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con
dificultades en su proceso de aprendizaje. Éstos pueden determinarse a partir
del conjunto de acciones planeadas y desarrolladas en el transcurso del año
escolar, con el fin de que los alumnos logren las metas del grado no alcanzadas
en las diferentes áreas de formación.
– La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso de
material didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales,
informática educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la acción
pedagógica. La metodología está relacionada con el tipo de modelo pedagógico
seleccionado por la institución.
En cuanto a los recursos, es importante la organización del ambiente de
trabajo y los elementos necesarios para que se logre una interacción individual
y grupal, además de tener unas condiciones reales de funcionamiento para que lo
planeado pueda llevarse a cabo en la práctica. Lo anterior requiere de tres
tipos de recursos: humanos, físicos y materiales didácticos.
– Indicadores de desempeño y metas de calidad para la autoevaluación
institucional como insumos para que la institución educativa revise sus
desempeños en el periodo y los compare con las metas definidas y registradas en
el PEI. También se debe contar con indicadores para monitorear si las metas
fueron alcanzadas y en qué medida. La evaluación puede hacerse mediante
procesos de autoevaluación académica o evaluaciones externas.
Para describir los
aspectos fundamentales de cada una de las áreas se toman como referentes los
lineamientos y los estándares básicos de competencias. A continuación se
resaltan ciertas finalidades de la formación para cada una de las áreas.
· Ciencias naturales y educación ambiental
En los
planteamientos para esta área se afirma que se debe enfatizar en los procesos
de construcción más que en los métodos de transmisión de resultados.
Igualmente, se deben explicitar las relaciones y los impactos de la ciencia y
la tecnología en la vida del hombre, la naturaleza y la sociedad.
Es así como
los lineamientos[28]
plantean como gran objetivo de formación desarrollar en los estudiantes un
pensamiento científico que les permita contar con una teoría integral del mundo
natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral,
equitativo y sostenible, que les proporcione una concepción de sí mismos y de
sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armónica con la preservación de
la vida en el planeta.
· Ciencias sociales
De acuerdo
con los lineamientos curriculares para ciencias sociales[29] los objetivos para esta
área son:
– Ayudar a
comprender la realidad nacional (pasado–presente) para transformar la sociedad
en la que los estudiantes se desarrollan.
– Formar
hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad con una conciencia
crítica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad existentes en
el país y en el mundo.
– Propiciar
en los estudiantes el conocimiento de sus derechos y el respeto por sus
deberes.
– Propender
para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para la vida.
· Lengua castellana
Para esta
área, la concepción del lenguaje[30] tiene una orientación
hacia la construcción de la significación, a través de los múltiples códigos y
formas de simbolizar. La significación se da en complejos procesos históricos,
sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos desde el
lenguaje. Es a partir de éste que se configura el universo simbólico y cultural
de cada sujeto (claro que también está en relación con otros sujetos). De
acuerdo con Baena[31], la función central del
lenguaje es la significación además de la comunicación.
En la
planeación curricular propuesta por los lineamientos para lenguaje se hace
énfasis en las competencias y en los actos comunicativos, y se definen seis
nodos o ejes teniendo como horizonte una orientación hacia la construcción de
la significación y la comunicación. Éstos son:
– Procesos de
construcción de sistemas de significación.
– Procesos de
interpretación y producción de textos.
– Procesos
culturales y estéticos asociados al lenguaje.
– El papel de
la literatura.
– Principios
de la interacción y procesos culturales implicados en la ética de la
comunicación.
– Procesos de
desarrollo de pensamiento.
El lenguaje
presenta un doble valor: uno subjetivo (intra-organismo en términos de
Holliday)[32]
para el ser humano como individuo y que se convierte en una herramienta
cognitiva que le permite tomar posesión de la realidad y conciencia de sí
mismo. Otro social (inter-organismo)[33], que resulta de asumir al
ser humano desde la perspectiva individual y social, y que le permite
establecer y mantener relaciones sociales con sus semejantes.
Estos valores del
lenguaje[34]
se encuentran íntimamente ligados y le otorgan un carácter transversal que
influye en la vida del individuo y de la sociedad.
· Inglés
La
enseñanza del inglés como lengua extranjera tiene una finalidad inicial como
una respuesta a las necesidades de la multiculturalidad.
En el
desarrollo de competencias comunicativas en lengua extranjera entran en juego
un factor interno y uno externo: el primero, constituido por el conocimiento y
la apropiación que el individuo tiene de su lengua y de su cultura; y el
segundo, por las interacciones entre las lenguas y las culturas. Es así como el
idioma extranjero se convierte en una herramienta para construir una
representación de mundo, en un instrumento para la construcción de
conocimiento, para llevar a cabo aprendizajes, para el manejo óptimo de las
nuevas tecnologías y para el logro de una plena integración social y cultural[35].
· Educación física
Desde los
lineamientos curriculares[36], la educación física se
plantea como una práctica social, como disciplina pedagógica y del
conocimiento, y como derecho del ser humano que la fundamenta como un proceso
de formación permanente, personal, cultural y social, a través de la actividad
física, recreativa y deportiva para contribuir al desarrollo del ser humano en
la multiplicidad de sus dimensiones.
· Educación artística
La
educación artística[37] se fundamenta en la
formación de los sujetos en el arte como patrimonio cultural, en el desarrollo
de habilidades y destrezas artísticas en ellos para expresar desde su propia
subjetividad su momento vital, en su transcurrir humanizante a través de formas
creativas estéticas que les permitan asumirse como seres capaces de apropiarse
de lo real mediante el disfrute de lo bello. Además, tiene en cuenta el conocer
a partir del saber y sus posibles manifestaciones.
· Matemáticas
El
conocimiento matemático[38] en la escuela es
considerado como una actividad social. En ésta se lleva a cabo la construcción
de conceptos matemáticos mediante la elaboración de significados simbólicos
compartidos.
La
educación matemática propende por aprendizajes de mayor alcance y más
duraderos, que no sólo hagan énfasis en el aprendizaje de conceptos y
procedimientos sino además, en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y
útiles para aprender cómo aprender.
Mediante el
proceso de formación matemática, los estudiantes desarrollan su capacidad de
pensamiento y reflexión lógica; y adquieren instrumentos para explorar la
realidad, representarla, explicarla y predecirla.
En
concordancia con lo anterior, los estándares básicos de competencias en
matemáticas plantean una visión diferente de esta área como creación humana,
culturalmente mediada y de incidencia en la vida social, cultural y política de
los ciudadanos.
· Tecnología e informática
La
educación en tecnología es de carácter interdisciplinar como lo es el
conocimiento tecnológico. Se convierte en un componente transversal. El área
tiene dos componentes discriminados: tecnología e informática, esta última como
una expresión particular de la tecnología. La informática hace referencia a
procesos integrales para el manejo de la información, de ahí que el estudiante
debe aprender a procesarla y ser capaz de ejecutar operaciones básicas en un computador
(manejo de paquetes para computador). No obstante, se espera que estas
actividades estén enmarcadas en la necesidad de resolver problemas relacionados
con las actividades tecnológicas, así como los generados por las distintas
áreas curriculares.
El énfasis dado en la actualidad a las competencias
básicas ha trasformado la educación de un ejercicio para la memorización de
cuerpos estables de conocimiento al desarrollo de competencias cognitivas
relacionadas.
Los campos conceptuales, procedimentales y
actitudinales de las áreas, se tocan, cruzan e interrelacionan en el proceso de
formación. De ahí que las competencias se evidencian con características
semejantes para ciertas áreas. Lo anterior demuestra su vigencia en los
procesos de formación en la escuela.
Es así como el Ministerio de Educación Nacional expresa
que las competencias básicas están relacionadas con el pensamiento lógico
matemático y las habilidades comunicativas, que son la base para la apropiación
y aplicación del conocimiento científico provisto por las distintas
disciplinas, tanto sociales como naturales. Además, son el punto de partida
para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar diferentes
actividades en los ámbitos personal, laboral, cultural y social. De igual
manera, permiten el desarrollo de las competencias ciudadanas y las laborales.
De acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta la naturaleza compleja
del ser humano, y las características y componentes del currículo, entre ellos
la integralidad y la transversalidad, se encuentran múltiples interrelaciones
entre los dominios de las áreas. Por tanto, muchos de sus procesos,
conocimientos asociados y procedimientos se relacionan y complementan. Las
competencias básicas, en consecuencia, presentan acciones que no son exclusivas
de una única área, por el contrario, se requiere el concurso de múltiples
desempeños que permitan evidenciar la competencia.
Por ello, y para el diseño de un plan curricular desde la concepción de
competencias, en el gráfico 1 se
presenta una agrupación de las áreas en tres tipos de competencias.
En el gráfico se puede observar que las áreas se han unido de acuerdo
con ciertas características comunes que permiten integrarlas a un mismo tipo de
competencias. A continuación se presentan algunos aspectos que fundamentan la
agrupación del conjunto de dichas áreas a un determinado tipo de competencia.
Lo anterior no implica, por supuesto, que en el desarrollo de los
procesos de las áreas no se evidencien desempeños típicos de otro tipo de
competencia. Lo que permite esta organización es disponer de un número más
pequeño de referentes (competencias) para poder hacer el seguimiento y la
evaluación de una manera más clara y viable.
Fuente: elaboración
propia.
En el ámbito escolar colombiano, específicamente en la básica secundaria
y la media, la formación en ciencias ha transitado por diversas propuestas y
enfoques pedagógicos y curriculares que han puesto en entredicho el alcance de
esta intencionalidad en los estudiantes que egresan del sistema educativo para
enfrentarse al mundo del trabajo o a la educación superior.
Uno de los enfoques preferidos para la formación en ciencias es el que
privilegia la transmisión de conceptos y procedimientos propios del campo
académico–disciplinar, es decir, aquel que
toma las distintas teorías científicas y las adecua didácticamente al nivel de
comprensión de los estudiantes, en el mejor de los casos.
Este proceder lleva implícita la creencia que el acercamiento al mundo
de la ciencia (desde sus conceptos, teorías y procedimientos) por parte de los
estudiantes es suficiente para crear en los jóvenes la actitud y el espíritu
científico que pueden ser capitalizados en otros ámbitos de formación o
proyección laboral. Las preguntas de fondo en este enfoque son:
– Para alcanzar el pensamiento científico ¿es suficiente
trasmitir, así sea de manera didáctica, las teorías y conceptos propios del
mundo de la ciencia?
– ¿Es función de la escuela formar a los estudiantes como
científicos (naturales y sociales) tal y como lo hace la educación superior y
los institutos técnicos y tecnológicos?
– ¿Cuáles son los límites de esta finalidad escolar?
– ¿Los docentes están formados pedagógica y disciplinariamente
para abordar este reto en la educación media?
Sobre esta tendencia curricular se puede concluir que la escuela sí
tiene como misión acercar al estudiante al complejo mundo de la ciencia. No
obstante, esto no se logra simplemente con la transmisión de contenidos,
especialmente si éstos no pueden ser comprendidos, resignificados y aplicados
en el contexto cultural de los estudiantes.
En ese sentido, los lineamientos curriculares y los estándares básicos
de competencias para ciencias sociales y naturales proponen algunas reflexiones
básicas a las instituciones educativas con la intención de sugerir caminos
posibles que permitan construir un sentido y una propuesta para la formación en
estas áreas.
– Contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas
capaces de asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en
su propio ser.
– Formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger
información.
– Detenerse en sus hallazgos y analizarlos, establecer
relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar nuevas comprensiones.
– Compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras
de proceder y sus nuevas visiones del mundo.
– Buscar soluciones a problemas determinados y hacer uso ético
de los conocimientos científicos.
Obviamente, el alcance de estos propósitos pasa por comprender el
pensamiento científico como un proceso dinámico, complejo y para nada absoluto,
en la medida en que la ciencia es una construcción cultural producto de las
múltiples interacciones del ser humano con otros seres vivos y con los
fenómenos naturales y sociales que a diario enfrenta.
Asumir una formación científica desde esta postura, y con las
intencionalidades anteriormente descritas, implica realizar un proceso de
transformación curricular para darle cabida a la ciencia como un patrimonio
cultural de la humanidad que puede ser recreado y transformado a partir de las múltiples
interacciones que se dan en el aula.
Además, dicho estudio y comprensión de la ciencia implica necesariamente
asumir una postura crítica y ética, en el sentido que la ciencia, como un
instrumento “al servicio del hombre”, ha dejado importantes legados para
dignificar la vida de los seres humanos.
No obstante, la arrogancia antropocentrista ha dejado secuelas que
limitan la calidad de vida. Fenómenos como el calentamiento global, la
destrucción sistemática de los bosques y de infinidad de especies animales, la
desertización y el aumento de enfermedades como resultado de la contaminación
ambiental son apenas un pequeño ejemplo del desarrollo científico sustentando
en el poder y el tener.
De acuerdo con lo expuesto, se ha podido establecer cómo las ciencias
naturales y sociales se relacionan en aspectos como la forma de aproximarse al
objeto de estudio a partir de acciones propias del estudio de la ciencia; así
mismo, que en ambas existe un interés común por el estudio del entorno, del ser
vivo y de las interrelaciones entre los mismos.
En el cuadro 3 se presentan
las relaciones de las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales de cara a
la competencia científica.
Según Oliva, “la expresión ‘communicative
competence’[40] se refiere a la habilidad
de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de forma que no
fueran sólo lingüísticamente correctos, sino también, socialmente apropiados”[41].
Pérez también define la competencia comunicativa
como “el conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje como instrumento de
comunicación en un contexto social determinado”[42]. Es
un concepto dinámico basado en la negociación de significados entre los
interlocutores, aplicable tanto a la comunicación oral como a la escrita y que
se actualiza en un ámbito o una situación particular.
La competencia comunicativa se analiza en tres
componentes[43]:
– Sociolingüístico: aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso
del lenguaje.
– Lingüístico:
los sistemas léxico, fonológico y
sintáctico; así como las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como
sistema.
– Pragmático:
la interacción por medio del lenguaje,
así como todos los aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la
comunicación.
A su vez, cada uno de estos componentes consta de
tres elementos:
– Conocimientos
declarativos: conceptos, es
decir, un saber.
– Habilidades
y destrezas: procedimientos, o sea, un saber hacer.
– Competencia
existencial: actitudes, es decir, un saber ser.
*
Los
procesos comunicativos
La comunicación es esencial para el ser humano, pues por medio de ella
interpreta su entorno, establece vínculos con otros, manifiesta su
interioridad y logra propósitos que van desde una relación afectiva hasta un
buen trabajo.
En los Estándares Básicos de Competencias se asume el lenguaje como “la
resultante de la interacción de factores mentales, biológicos, culturales y
contextuales y es, en esa dirección, lo que nos permite suponer una explicación
de este concepto como proceso psicológico y social que le permite a un
individuo generar o participar en procesos cognitivos que contribuyen a su
entendimiento del mundo que lo rodea”[44].
El marco teórico de
referencia en el cual cada institución se apoya determina la intervención
educativa. Por eso es tan importante explicitar el concepto que se tiene acerca
del proceso comunicativo, la oralidad (habla), la escucha, la lectura y la
escritura como habilidades básicas de la competencia comunicativa de cara a un
planteamiento didáctico.
Si se piensa en una
propuesta integrada en la que las competencias comunicativas, científicas,
matemáticas, laborales y ciudadanas estén inmersas, los contenidos como pretexto para expresar significados no se dividirían
en apartados, sino que se utilizarían con el fin de alcanzar determinados
propósitos.
De esta forma, la lectura y la escritura no se realizarían a través de
actividades desarticuladas, sino que se trabajaría el lenguaje dentro de
situaciones comunicativas, desde una mirada global que ofrezca y permita un
contacto significativo con múltiples oportunidades de escribir y leer: se
analiza y se investiga para algo determinado. Por ejemplo, leer para buscar
datos, escribir para registrarlos y clasificar objetos para ordenarlos.
Una forma de trabajo muy útil para el desarrollo de competencias
comunicativas son los proyectos de aula, porque en ellos se escucha, indaga,
cuestiona, pregunta, argumenta y debate; se utiliza el lenguaje y se reflexiona
sobre su uso, con el fin de que los estudiantes se organicen y se comuniquen
para registrar, recordar, conocer, disfrutar…
Los procesos cognitivos básicos son una llave para la construcción de
los procesos superiores. Un déficit en los procesos lingüísticos llevará a
problemas de comprensión y de aprendizaje en el conjunto del currículo escolar.
Cabe destacar que el lenguaje escrito se entiende como un instrumento
cultural y que cuando éste es utilizado con significado genera conocimiento. En
otras palabras, supone una estrategia de aprendizaje esencial en los procesos
cognitivos. Debido a que modela, atraviesa e impregna todas las áreas del
conocimiento, es fundamental que su planteamiento didáctico se ajuste a las
necesidades educativas de los estudiantes.
Desde el punto de vista pedagógico, tanto los lineamientos curriculares
como los estándares básicos de competencias propuestos por el MEN presentan un
enfoque similar, que sitúa el papel del lenguaje como básico y fundamental en
la formación escolar de los individuos.
El modelo curricular, entonces, debe enmarcarse en procesos en los que
se privilegian las competencias básicas, las habilidades que éstas fortalecen y
desarrollan, los saberes, las formas de comunicación, los enfoques para la
construcción de conocimiento, el desarrollo cognitivo y social, la diversidad
(étnica, social y cultural), la función de la lectura, la escritura y los demás
soportes de la significación.
Esta propuesta para el departamento de Antioquia no sólo amerita la
reflexión sobre lo que ocurre realmente al interior de las instituciones, sino
también la posibilidad de incluir estrategias pedagógicas, a través de
proyectos o de trabajos centrados en procesos.
Se busca así que la comprensión del desarrollo de las competencias y la
generación de cambios realmente afecten las prácticas pedagógicas y, desde luego,
incidan de manera positiva en la formación integral de los niños y jóvenes
antioqueños.
Al realizar un trabajo pedagógico centrado en el desarrollo de la
competencia comunicativa es necesario concebir las acciones y habilidades
comunicativas como procesos fundamentales que reconocen etapas de desarrollo
cognitivo en los estudiantes y, por supuesto, niveles de comprensión.
En el gráfico 2 se presentan
las relaciones entre las áreas de lenguaje, inglés, educación física y
educación artística de cara a la competencia comunicativa.
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La capacidad del
lenguaje posibilita la conformación de sistemas simbólicos para que el
individuo formalice sus conceptualizaciones. El énfasis hacia la comunicación
y la significación es el norte.
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La enseñanza
comunicativa de lenguas privilegia el uso del lenguaje como elemento básico
de la comunicación a través de la interacción. Mediante la apropiación del
lenguaje, el educando se ubica en el lugar dentro de una red compleja de
relaciones que lo definen a él y a la sociedad.
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Competencia
comunicativa
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Los usos sociales
del cuerpo precisan la forma como distintas sociedades y culturas forman y
asignan significados al cuerpo en una determinada sociedad. Los individuos
desarrollan una cultura sobre la corporalidad en la cual se integran hábitos,
conductas, representaciones y acciones para la convivencia.
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El desarrollo de
las habilidades artísticas se relaciona con el uso de códigos simbólicos
humanos, como lenguajes, gestualidad, pintura, notación musical; y con el
cultivo de capacidades para emplear la metáfora, la ironía y otras formas de
leer y escribir, propias de los diversos lenguajes.
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La educación matemática debe responder a las
nuevas demandas globales y nacionales, y a las relacionadas con una educación
para todos, a la atención a la diversidad y a la interculturalidad, así como a
la formación de ciudadanos para el ejercicio de sus derechos y deberes
democráticos.
Para alcanzar estos propósitos y potenciar el
pensamiento matemático en los estudiantes, es necesario admitir que el aprendizaje
de esta área no se relaciona únicamente con aspectos cognitivos, sino que
involucra además factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos
de aprendizaje particulares. Así mismo, se debe identificar el conocimiento
matemático informal de los estudiantes en relación con las actividades
prácticas de su entorno.
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Pensar
matemáticamente
Según Manson y otros[45],
la visión del razonamiento matemático puede resumirse como el conjunto de
respuestas a las siguientes preguntas:
– ¿Qué es el pensamiento matemático? Un proceso dinámico que,
al permitir aumentar la complejidad de las ideas que se pueden manejar,
extiende la capacidad de comprensión.
– ¿Qué se puede utilizar para desarrollarlo? Los procesos de
particularización y generalización, conjeturas y convencimiento.
– ¿Cómo actúan? En tres fases (abordaje, ataque y revisión),
asociadas a distintos estados emocionales (primeros contactos, al entrar en
materia, al avanzar, con la intuición, al mostrarse escéptico, al contemplar).
– ¿Qué fases deben destacarse? El abordaje, porque es el
fundamento del ataque; y la revisión, ya que es la menos conocida y la que más
puede enseñar.
– ¿En qué se apoya el razonamiento matemático? En una
atmósfera de interrogantes, desafíos y reflexión, con abundante tiempo y
espacio.
– ¿Qué provoca el razonamiento matemático? Un desafío, una
sorpresa, una contradicción o el descubrimiento de un vacío de comprensión.
– ¿A dónde lleva el razonamiento matemático? A un conocimiento
más profundo de la persona, a una visión más coherente de lo que sabe, a una
investigación más eficaz de lo que quiere saber, a una postura más crítica ante
lo que oye y lo que ve.
Lo esencial se puede resumir así:
– Es posible razonar matemáticamente.
– Este proceso se puede mejorar mediante una práctica
reflexiva.
– Es provocado por la contradicción, la tensión y la sorpresa.
– Se apoya en una atmósfera de interrogación, desafío y
reflexión.
– Contribuye a que las personas se entiendan a sí mismas y a
su comprensión del mundo.
Según los estándares básicos para el área,
expedidos por el Ministerio de Educación, para ser matemáticamente competente
un estudiante debe[46]:
– Formular, plantear, transformar y resolver problemas a
partir de situaciones de la vida cotidiana, de las matemáticas y de otras
ciencias.
– Dominar con fluidez distintos recursos y registros del
lenguaje cotidiano y de los diversos lenguajes matemáticos.
– Razonar y usar la argumentación, la prueba, la refutación,
el ejemplo y el contraejemplo como medios para validar y rechazar conjeturas,
así como para avanzar en el camino hacia la demostración.
– Dominar procedimientos y algoritmos matemáticos; saber cómo,
cuándo y por qué usarlos; y utilizarlos de manera flexible y eficaz.
– Modelar procesos y fenómenos de la vida real en contexto
matemático.
En el cuadro 4 se presentan
las relaciones entre las áreas de matemáticas y tecnología e informática de
cara a la competencia matemática.
Matemáticas
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C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
M
A
T
E
M
Á
T
I
C
A
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Tecnología e Informática
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En matemáticas se desarrollan
cuatro procesos generales:
– Formular y resolver problemas.
– Modelar procesos y fenómenos de la realidad.
– Comunicar, razonar y formular.
– Comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos.
Por ejemplo, la modelación, entendida como un sistema
figurativo mental, gráfico o tridimensional que reproduce o representa la
realidad en forma esquemática para hacerla más comprensible hace uso de los
recursos tecnológicos e informáticos.
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Las nuevas tecnologías potencian
los procesos de formación en competencias matemáticas. Las calculadoras, los
computadores y, en general, los procesadores requieren del estudiante ciertas
destrezas que ponen a prueba sus capacidades informáticas en el manejo de
problemas matemáticos.
Las calculadoras gráficas
constituyen una herramienta de apoyo para el estudio de funciones, pues ponen
en juego las competencias matemáticas debido a la rapidez de respuesta a los
cambios que introduzcan en las variables. Igualmente, por la información
pertinente que pueda elaborarse con base en dichas respuestas y en los
aspectos conceptuales relacionados con la situación de cambio que se está
modelando.
El uso de los computadores
contribuye a mejorar el desempeño en la competencia matemática ya que ha
hecho más accesible e interesante para los estudiantes temas de la geometría,
la probabilidad, la estadística y el álgebra.
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Fuente: elaboración propia.
· Competencias ciudadanas
La formación para la ciudadanía no es una
finalidad nueva en el sistema educativo, menos aún en el colombiano.
Históricamente, la educación ha sido pensada y articulada desde la triada de
los tres saberes: saber disciplinar, saber productivo, saber cívico o
ciudadano.
Dependiendo de la concepción curricular,
un saber tiene más preponderancia que el otro, pero en esencia este triple
propósito se mantiene en los sistemas actuales. La pregunta que es necesario
hacerse es ¿qué tan efectivas han sido estas finalidades, particularmente la de
educar para la acción cívica o el ejercicio ciudadano?
Al respecto, Abraham Magendzo presenta un
preocupante balance de lo que ha sido la educación ciudadana en la escuela:
“La relación entre educación y ciudadanía
es de vieja data, quizás está en la ontología genética propia de la educación.
No podría ser de otra forma. La educación nació para formar ciudadanos. La
pregunta que surge, entonces, es: ¿de qué tipo de ciudadanía y de qué
ciudadanos estamos hablando?
Históricamente la respuesta ha tenido
distintas expresiones en los contextos y tiempos múltiples en los que la
educación se ha desarrollado. Desde una postura crítica se puede sostener que
la escuela, en su calidad de agencia social, ha reproducido la visión ciudadana
imperante en la sociedad; y, en muchas ocasiones, ha reforzado una ciudadanía
vinculada a injusticias y desigualdades sociales. En este esquema, la escuela
ha reproducido la división social del trabajo, las jerarquías sociales y,
consecuentemente, ha formado ciudadanos distintos para ocupar lugares
diferentes en la sociedad. Para el lugar más alto de la jerarquía social se ha
encargado de formar ciudadanos empoderados, autónomos, que disponen, resuelven,
inciden, deciden, e incluso que son llamados a permitir, ordenar y prohibir. En
el peldaño inferior de la jerarquía, en el que se ubican las mayorías, la
escuela ha contribuido a formar ciudadanos obedientes y dependientes, dóciles y
disciplinados, subordinados y dominados. La escuela, en el esquema reproductor,
ha reforzado, inclusive, la intolerancia, la discriminación, la segregación y
la marginación”[47].
Este balance recuerda, de manera crítica
y directa, lo que no debe seguirse haciendo en materia de educación para la
ciudadanía en el sistema escolar. Es decir, la formación escolar no puede
seguir siendo el lugar por excelencia donde se reproducen los esquemas sociales
que sustentan la exclusión, la desigualdad, la injusticia y la violación
sistemática de los Derechos Humanos.
Obviamente, los fines de la educación,
los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias
ciudadanas y hasta los mismos PEI están fundamentados en los más importantes
valores democráticos. No obstante, tal y como lo recuerda Gimeno Sacristán,
“las ideas pedagógicas más aceptadas y potencialmente más renovadoras pueden
coexistir y de hecho coexisten con una práctica escolar obsoleta”[48].
En ese sentido, hay que reconocer que las
competencias ciudadanas son un aporte renovador para repensar y transformar los
procesos de formación para la ciudadanía en la escuela, pero es necesario
deconstruir las prácticas
autoritarias y excluyentes que contradicen profundamente los fines y objetivos
que persigue la educación.
Citando a Bernstein, Ianfrancesco expone
que “el currículo son las formas a través de las cuales la sociedad selecciona,
clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado
público. Bernstein considera que el currículum refleja la distribución del
poder y los principios de control social” [49].
El anterior aporte recuerda que en las
prácticas pedagógicas existen posturas que están muy arraigadas y, que por más
progresistas que sean los fines y objetivos de la educación, vinculadas con la
formación para la ciudadanía, mientras dichas prácticas no se
transformen, será muy difícil formar para una ciudadanía activa consecuente con
los Derechos Humanos.
Al ver el currículo como lo define Apple,
“el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las instituciones
escolares”[50], las
preguntas de fondo serían ¿cuál es ese conocimiento encubierto? ¿Por qué a los
estudiantes no les gusta participar en proyectos de formación ciudadana? ¿Por
qué a muchos docentes les sigue pareciendo que la educación ciudadana es un
asunto de tercera? ¿Por qué en los contextos escolares son más vinculantes las
lógicas del mercado que las lógicas de la ética ciudadana?
Los anteriores son los asuntos que tanto
la política educativa como los diseños curriculares de las instituciones
educativas tienen que enfrentar y resolver para desarrollar un proceso de
formación en competencias ciudadanas acorde a las exigencias de la ética y los
Derechos Humanos. Entonces, ¿qué significa formar para la ciudadanía desde las
competencias?
En primer lugar, entender que los
diferentes grupos de competencias ciudadanas (convivencia y paz; participación
y responsabilidad democrática; pluralidad, identidad y valoración de las
diferencias) tienen un sustento ético y político en los Derechos Humanos. No es
posible desplegar una acción ciudadana si éstas no están referenciadas en un
enfoque de derechos.
En segundo lugar, comprender que la
formación ciudadana implica el reconocimiento y el fortalecimiento de los
estudiantes como sujetos de derechos. En palabras de Magendzo, “el cometido
central de la educación en Derechos Humanos es la formación de un sujeto de derechos”[51],
porque conoce los cuerpos normativos, posee competencias lingüísticas, es capaz
de actuar sobre el mundo, se comprende como sujeto autónomo en el
reconocimiento de otros y es una persona vigilante de los demás.
Finalmente, se debe reconocer que la
formación ciudadana es un asunto que trasciende las cátedras y las áreas –está
en ellas–, pero no se agota ahí, porque la mejor forma de aprender la
ciudadanía es ejerciéndola y para ello es necesario que la educación media se
comprometa en el diseño y ejecución de proyectos de ciudadanía activa alrededor
de los intereses de los estudiantes y de las necesidades más sentidas de sus
comunidades.
Obviamente, la acción ciudadana no riñe
con los conocimientos, porque una acción ciudadana que no esté acompañada de
sólidos conceptos y de muy buenos argumentos, fácilmente perece en el
activismo.
· Competencias laborales generales
Las competencias laborales
generales son “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarse de manera apropiada
en cualquier entorno productivo, sin importar el sector económico de la
actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado de
responsabilidad requerido”[52].
Las competencias laborales
generales son necesarias en todo tipo de trabajo, ya sea en un empleo o en una
iniciativa propia para la generación de ingreso. Son ejemplos de ellas la
orientación al servicio, el uso de herramientas informáticas, el trabajo en
equipo, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el conocimiento del
entorno laboral y el manejo de procesos tecnológicos básicos.
Estas competencias son
transferibles, es decir, se aplican en cualquier ambiente donde existe una
organización productiva: la familia, la comunidad, la empresa. Además, generan
el desarrollo continuo de nuevas capacidades, y son observables y medibles, lo
cual significa que es posible evaluarlas y certificar que una persona cuenta
con ellas.
Formar a todos los
estudiantes de educación básica y media en competencias laborales es uno de los
objetivos de la política de articulación de la educación con el mundo
productivo, incluidas las instituciones académicas o de carácter pedagógico.
Para lo anterior es necesario contextualizar las competencias.
“La contextualización de las
competencias hace referencia a la puesta en situación de los aprendizajes, de
forma que aludan, ya sea a los contenidos, procesos, problemas, dinámicas e
interacciones propias de los espacios productivos, a los que puedan enfrentarse
los egresados de la educación media”[53].
Es decir que el estudiante tendrá muchos más elementos para enfrentarse al
mundo productivo.
Esta contextualización puede
darse a través de diferentes estrategias: introducción en los currículos y en
las diferentes actividades escolares; recuperación de las experiencias de los
estudiantes que trabajen y que sirvan de análisis y casos para ser recreados;
conocimiento de las nuevas formas del mercado laboral internacional y nacional,
a través de la realización de simulaciones al respecto.
“La
contextualización permite a los estudiantes ver la relación entre los
desarrollos del aula y la vida ‘real’, y puede darse en diferentes niveles:
– Análisis y discusión particular y conjunta de las
experiencias cotidianas y aprendizajes previos de los estudiantes.
– Práctica de competencias en situaciones simuladas.
– Trabajo de aula organizado en actividades y proyectos en los
que cambian el papel del docente, el uso y control del tiempo, y la
participación de otros actores de la comunidad educativa para parecerse a la
vida laboral.
– Acercamiento a espacios reales en los grados más avanzados.
En este caso, es posible acceder a organizaciones, incluso en la misma
institución, en las que además de comprender el funcionamiento de las entidades
productivas y reales, los estudiantes pueden aplicar las competencias
aprendidas y pueden encontrar retroalimentación sobre lo que sus
comportamientos les puedan ocasionar. Estas se convierten en experiencias
significativas para definir el ‘ser’ y construir el proyecto personal de
desarrollo”[54].
Además, “las
actividades contextualizadas son principalmente situaciones problema, reales o
simuladas, en las que los estudiantes deben producir nuevas ideas o formas de
comportamiento para solucionarlos. Es recomendable que reflejen la realidad del
entorno y que sus resultados tengan probabilidad de ser aplicados, pero
experimentando las contingencias propias de la vida laboral: cambio de planes,
restricciones de tiempo y recursos, grupos preestablecidos de trabajo, por
ejemplo. Por último, deben promoverse en
un ambiente basado en la confianza que permita a los jóvenes desarrollar su
autoestima, su capacidad de actuar autónomamente y de relacionarse de forma
cordial y positiva con los pares y con la autoridad”[55].
Para atender a un currículo por competencias, la estructura del
plan de estudios de la educación media debe tener una articulación explícita
entre las competencias básicas (científica, matemática y comunicativa), el
ejercicio de la ciudadanía y la educación para el trabajo docente. El gráfico 3 muestra la relación entre
estos elementos.
Fuente: elaboración
propia.
[1] GIROUX, Henry. ¿Está el campo del currículo en estado de
estancamiento, incapaz de desarrollar tanto intenciones emancipadoras como
nuevas posibilidades curriculares? En: Los Profesores como intelectuales. Hacia
una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós, 1997. p. 51.
[2] MAGENDZO,
Abraham. Currículum, educación para la democracia en la modernidad. Bogotá:
PIIE–Instituto Luís Carlos Galán, 1998 p. 18.
[5] ICFES. Nuevo Examen de Estado para el ingreso a la educación
superior (propuesta general). Bogotá: ICFES–MEN, 1999. p. 17.
[6] BERNETT, citado por GÓMEZ, J. Aprendizaje ciudadano y
formación ético– política. Bogotá: UDFJC, 2005. p. 23.
[7] AGUDELO, Elkin Darío. El nuevo enfoque curricular para la
enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica y media. En: Nuevas
ciencias sociales (propuesta curricular integrada). Libro guía para el docente.
No. 1. Bogotá: Educar, 2007. p. 14.
[8] VASCO, C. Estrategia MEN–ASCOFADE: Formación de formadores en
estándares de competencias básicas y ciudadanas. Bogotá: MEN,
2005. p. 14.
[10] Ibid, p. 32.
[11] Pinto, L. De la escuela a la sociedad educadora. En: Compresiones sobre
ciudadanía. Bogotá: MEN–Editorial Magisterio, 2005. p. 73.
[13] Padilha, P. R.
Educación ciudadana e intertranscultural. En: Compresiones sobre ciudadanía. Bogotá: MEN–Editorial
Magisterio, 2005.
p. 106.
[15] PINTO CUETO, Luisa. Currículo por Competencias: necesidad de
una nueva escuela. En: Asociación de Publicaciones Educativas No. 43 (marzo
1999). p. 10–17.
[16] TOBÓN, Sergio. Op. cit.
[17] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Transversalidad de los
estándares básicos de competencias [documento en línea]. En: Al Tablero No. 30
(jun-jul 2004). Disponible en internet en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article–87450.html Fecha de consulta: 30 de junio de 2007.
[18] SCH IRO,
Michael. Curriculum for better schools. The great debate. New Jersey
[19] INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE MONTERREY. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño [documento en
pdf]. Disponible en internet en: http://www.itesm.mx/va/dide/documentos/inf–doc/proyectos.PDF
Fecha de consulta: 25 de julio de 2007.
[20] GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ. Comprender
y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 2005. p. 33.
[24] GHISO, A. Cuando se rompe el silencio. Diálogo de saberes en
procesos de educación popular. En: Revista la Piragua No.7 .
[27] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Finalidades y alcances del
Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Currículo, evaluación y promoción de los
educandos, y evaluación institucional. Bogotá: Enlace, 2002. p. 71-102.
[28] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos
curriculares. Ciencias naturales. Bogotá: MEN, 1998.
[29] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares.
Ciencias sociales. Bogotá: MEN, 2002.
[30] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares.
Lengua castellana. Bogotá: MEN, 1998.
[31] Desde la década de 1980, Luís Ángel Baena
propone la idea de orientar el trabajo sobre el lenguaje hacia la
significación.
[34] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de
competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Documento No. 3.
Bogotá: MEN, 2006.
[35] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares.
Idiomas extranjeros. Bogotá: MEN, 1999.
[36] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares. Educación física.
Bogotá: MEN, 2000.
[37] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares. Educación
artística. Bogotá: MEN, 2000.
[38] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares. Matemáticas.
Bogotá: MEN, 1998.
[39] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares
básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op.
cit., p. 98.
[40] Introducida por vez primera en la literatura
por Dell Hymes en 1972.
[41] OLIVA, J. Las competencias comunicativas desde una mirada sociolingüística. En: Las
I Jornadas Regionales de lecto–escritura de Castilla La Mancha. Villarrobledo :
Centro de Profesores y Recursos, 1998.
[42] PÉREZ, M. C. Linguistic and communicative
competence. En: MCLAREN, N. y MADRID, D. A. Handbook for TEFL. Marfil, Alcoy,
1996.
[43] UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. La formación
docente en América Latina. Bogotá: Magisterio,
2004.
[44] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares
básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 21.
[45] MASON, J.; BURTON, L. y STACEY K. Pensar matemáticamente. Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona: Labor, 1989. p. 23.
[46] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares
básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 51.
[47] MAGENDZO, Abraham. Por una escuela de
ciudadanía y democracia. En: Compresiones sobre ciudadanía. Bogotá:
MEN–Editorial Magisterio, 2005. p. 185.
[48] GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ. Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata, 2005. p. 15.
[51] Magendzo, A. Por una escuela de
ciudadanía y democracia. En: Compresiones sobre ciudadanía. Bogotá:
MEN–Editorial Magisterio, 2005. p. 37.
[52]
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.
Articulación de la Educación
con el mundo productivo. Competencias laborales generales. Op. cit., p. 6.
[53] QUALIFICAR. Estrategias y alternativas para la formación de
competencias laborales. Guía metodológica. Fe y Alegría Colombia. Bogotá: Fe y
Alegría, 2006. p.
48.
[54] QUALIFICAR. Educación
pertinente: Emprendedores para la sociedad del conocimiento. Medellín: Secretaría de Educación de Medellín,
2005. p. 20.
[55] QUALIFICAR. Estrategias y alternativas para la formación de
competencias laborales. Op. cit., p. 51.
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